Destpêk
Di çarçoveya zanistên fêrbûnê de, pirsîn tenê wekî amûreke ji bo wergirtina
agahiyê an nirxandina zanînê nayê dîtin. Lêkolînên nûjen nîşanî me dane ku pirs
dikarin di pêvajoya fêrbûnê de roleke stratejîk bilîzin, bi taybetî dema ku bi
rêbazên wekî pêş-pirsîn (pre-questioning) ve têne bikar anîn. Pêş-pirsîn
teknîkek fêrbûnê ye ku tê de fêrbûyan berî rastekirina naveroka nû bi kereste û
materyalê re, hewil didin bersivên pirsan ên li ser wê mijarê texmîn bikin. Ev
stratejî bandora pêş-pirsînê (pre-questioning effect) çêdike û hêz û şiyana
bîranîn, têgihiştinê û girêdana zanînê bi awayekî berz bilind dike.
Lêbelê di pratîkê de, pirsên kalîteyê bi hêsanî berdest nînin. Mamoste, dem
û çavkaniyên girîng hewce ne ji bo dîzayna pirsên guncav, û fêrbûnên takekesî
dema ku li ser mijareke nenas dixebitin, dikarin di çêkirina pirsan de bi
pirsgirêkan re rûbirû bibin. Di vê çarçoveyê de, HÇya Çêker (Generative AI) û
Modelên Zimanê Mezin – MZM (Large Language Models - LLMs) wekî çareseriyeke
nûjen derdikevin pêş.
Lêkolîn Û Metodolojî
Lêkolîneke ku di navbera ‘Journal of Applied Research in Memory and
Cognition’ de hat weşandin, potansiyela ChatGPTyê û MZMên din ên di
otomatîkkirina çêkirina pirsên pratîkê de lêkolîn kiriye. Ev lêkolîn di çar
ceribandinan de pêk hat û armanca wê şikandina astengan ên ku mamoste û
xwendekaran asteng dikin ku ji pêş-pirsînê sûd wergitibûn.
Di destpêkê de, lêkoler ChatGPTyê nivîseke ensîklopedîk li ser fonksiyona û
cureyên frênan dan. Bi karanîna her du cureyên lezgîn (prompts) yên bi baldarî
hatine dîzaynkirin û yên hêsantir, ji MZMê hate xwestin ku pirsên pratîkê
çêbike. ChatGPT pirsên hevgirtî, rast û guncav vegerand, mînak çi frênên
hîdrolîk ji frênên mekanîk di otomobîlan de cuda dike an bi çi rêbazan frênên
hîdrolîk û frênên hewayê di mekanîzmayên ku ew ji bo sepandina zor û zextê li
ser pelatên frênê bikar tînin de cuda dibin.
Paşê beşdarên lêkolînê tevlî pêvajoyek pêş-pirsînê bûn ku tê de pirsên ku
ji aliyê HÇyê ve hatine çêkirin hatin bikar anîn. Wan nivîs xwend û di ezmûneke
têgihiştinê de. Ezmûn bi karanîna pirsên cûrbecûr, di nav de pirsên ku ji aliyê
mirovan ve hatine pêşvekirin û pirsên nû ku berê qet nehatibûn dîtin, zanîna
wan nirxand. Beşdarên ku pêş-pirsînê bi pirsên HÇyê bikar anîbûn, di ezmûna
têgihiştinê de hejmareke bilindtir bi dest xistin li gorî wan ên ku tenê
plansaziyek xwendibûn berî xwendina nivîsê an jî rasterast ber bi xwendina
nivîsê ve çûbûn. Hewildana texmînkirina bersivên pirsên pratîkê yên ku ji aliyê
HÇyê ve hatine çêkirin berî xwendina nivîsê bandorek pêş-pirsînê çêkir, wekî ku
di hejmara bilindtir a ezmûnê de xuya bû.
Lêkoler herweha bandora pirsên pratîkê yên ku ji aliyê HÇyê ve hatine
çêkirin li hemberî yên ku ji aliyê mirovan ve hatine çêkirin di hilberîna
bandorên pêş-pirsînê de berawird kirin û qet cudahiyek girîng nedîtin. Her du
cure pirs bi heman rengî bandordar bûn. Wekî din, dema ku ji beşdaran hate
xwestin ku texmîn bikin ka pirsên ku ji aliyê HÇyê ve hatine çêkirin ji aliyê
mirovek an kompûtirek hatine nivîsandin, piraniya beşdaran nekarîbûn cudahiya
di navbera wan de fêm bikin. Tewra pirsên ku ji aliyê HÇyê ve hatine çêkirin û
bi promptên hêsan hatine çêkirin ên ku hema hema her xwendekarek dikare bikar
bîne, kêmtir bandordar xuya nebûn ji wan ên ku bi promptên dirêjtir hatine
çêkirin.
Encam
Bi hevra, ev dîtin nîşanî me didin ku pirsên pratîkê yên ku ji aliyê HÇyê
ve hatine çêkirin wekî yên ku ji aliyê mirovan ve hatine çêkirin sûdmend in û
hema hema ji hev nayên cudakirin û naskirin. Wekî ku ev lêkolîn nîşanî me dide,
nebûna pirsên pratîkê yên guncav êdî astengekeke ji bo tevlîbûna pêş-pirsînê û
dibe ku teknîkên fêrbûnê yên din nîne. HÇya çêker niha pêşkêşiyê peydakirinek
hêsan û wisa xuya dike bêsînor a pirsên pratîkê dike ku di gelek rewşan de,
dikare bi promptkirineke kêm were hilberandin. Ew dikare zû pirsan çêbike ku
hema hema her komek amûr û materyalên fêrbûnê ji xwe armanc bigire.
Ji ber vê yekê, mamoste û xwendekar dikarin kêmtir dem li ser çêkirina pirsên
pratîkê ji nû ve bixin, herçiqasî ev bi serê xwe çalakiyek potansiyel sûdmend be
jî û li ser bikaranîna van pirsan ji bo başkirina fêrbûnê zîq û fokûs bikin. Ev
teknolojî rêyek nû vedike ji bo demokrasîzasyona amûrên fêrbûna pêşkeftî û
derfeteke girîng pêşkêş dike ku hem mamoste û hem jî xwendekar bikarin bi
awayekî bandortir û hêsantir ji stratejiyên wekî pêş-pirsînê sûd werînin.
Termên Sereke
Pêş-pirsîn (Pre-questioning): Teknîkek fêrbûnê ye ku tê de
fêrbûyan berî rastekirina naveroka nû bi kereste û materyalê re, hewil didin
bersivên pirsan ên li ser wê mijarê texmîn bikin. Ev stratejî hêz û şiyana
bîranîn û têgihiştinê bilind dike.
Bandora Pêş-pirsînê (Pre-questioning Effect): Diyardeyeke
ku tê de hewildana texmînkirina bersivan berî fêrbûnê hêz û şiyana bîranîna
naveroka rast û têgihiştina mijarê bi giringî baştir dike, heger mirov paşê bi
bersivên rast re rûbirû bibe.
HÇya Çêker (Generative AI): Pergalên Hişê Çêkirî yên ku dikarin
naveroka nû, wekî nivîs, wêne, yan pirsên pratîkê, çêbikin. Mînakên sereke
ChatGPT û modelên zimanê mezin ên din in.
Modelên Zimanê Mezin – MZM (Large Language Models – LLMs): Modelên
Hişê Çêkirî yên mezin ku li ser mîlyaran gotinên nivîsarê hatine perwerdekirin
û dikarin zimanê mirov bi awayekî hevgirtî û bi wate fêm bikin û hilberînin.
ChatGPT mînakek vê cure modelan e.
Lezgîn (Prompts): Daxwaz an rêwerzên ku mirov dide modêlek Hişê Çêkirî
ji bo ku ew kareke taybet pêk bîne, wekî çêkirina pirsan, wergerandina nivîsan
an bersivdana pirsan.
Ezmûna Têgihiştinê (Comprehension Test): Nirxandineke ku ji bo pîvanîna astê
fêrbûna û têgihiştina xwendekarek li ser mijarekê tê bikar anîn, bi gelemperî
bi pirsên cûrbecûr.
Pirsên Pratîkê (Practice Questions): Pirsên ku ji bo pêşvebirina fêrbûnê
û pratîka zanînê têne bikar anîn, ji wan re jî pirsên pêşvebirinê tê gotin.
Çavkanî
Pan, S. C., Schweppe, J., Teo, A. Z., Indrajaya, A., & Wenzel, N.
(2025). Using ChatGPT-generated prequestions to improve memory and text
comprehension. Journal of Applied Research in Memory and Cognition.
Pan, S. C., & Carpenter, S. K. (2023). Prequestioning and pretesting
effects: A review of empirical research, theoretical perspectives, and
implications for educational practice. Educational Psychology Review, 35(4),
97.
Nivîsa
Resen:
Comments
Post a Comment